Понятие образовательного знания

 

Семенов Николай Сергеевич, доцент философского факультета Европейского гуманитарного университета, кандидат философских наук

 

В более близкой и знакомой нам философской традиции знание обычно рассматривалось в качестве отражения объективных характеристик действительности в сознании человека. Но такое определение знания сразу же сталкивает нас с рядом труднейших философских проблем. Ибо весьма непросто философски прояснить, что же такое "отражение", "объективность", "действительность", "сознание" - и мы легко соскальзываем к обыденному пониманию этих категорий, с помощью которых пытаемся дать понимание самого знания.

При этом уже со времен античности знание противопоставлялось мнению и вере (таково знаменитое древнегреческое различение алетейи и доксы). Знание, в отличие от мнения, притязало на обоснованность, доказательность, объективность, всеобщность, а потому проверяемость и обязательность. Обладая идеальным статусом, знание нуждалось в объективации. Такую объективацию (воплощение) знания мы и находим в социальных институтах, феноменах культуры, технологиях, различного рода практиках и продуктах труда. Тем самым знание не только изменяло сознание человека, конституируя субъективность, оно преобразовывало при своем воплощении и саму действительность.

Осознание этого вело к переменам в понимании самого знания. Если в античной культуре знание ценилось ради самого себя ("теория", созерцание, самоценность знания), то в эпоху Нового времени на первый план выходит практическая, преобразующая сторона знания (бэконовский тезис "знание - сила"). Научный разум не только завоевывает автономию от религиозно-теологических догм и политико-идеологических императивов, но и заявляет претензию быть их судьей.

Проект этой тотальной критики с точки зрения разума и научных знаний всех институтов и учреждений мы находим в Просвещении. В конце концов возникает собственно сциентистская идеология, которая рассматривает науку, - т.е. институт по производству, обоснованию и защите знания, который к тому же монопольно представляет нам сам критерий различения "знания" и "незнания", - как главный инструмент и основу всех социальных преобразований. Наука, как "держатель истинности", наделяется чертами религиозного "института спасения".

Культ науки порождает критическую реакцию, которая ведет к противоположной крайности антисциентизма, граничащего с иррационализмом. Современная наука и порожденная ею техника обвиняются во всех смертных грехах: в разложении высокой культуры, этическом безразличии, голом формализме, создании обездушенной технической цивилизации, утрировании и вытеснении всего человеческого.

Соответственно, система образования также обвиняется в односторонней ориентации на науку и "знаниевую модель" обучения, в игнорировании личности, сферы практической коммуникации и обыденной жизни. Альтернативная точка зрения, напротив, утверждает, что нынешняя система образования все более отстает от современного уровня исследований, прогресса науки, и, следовательно, все менее способна готовить специалистов должного уровня, достаточно компетентных в тех или иных непрерывно усложняющихся сферах знания.

Таковы, как минимум, два фундаментальных вызова, с которыми сталкивается образование сегодня. С одной стороны, это вызов, обращенный к личности, человеку, его способности к самоопределению и его коммуникативным возможностям. С другой - вызов, обращенный к его компетентности и профессиональной ответственности; вызов, ссылающийся на то, что знания сегодня - это целая "индустрия", которую невозможно игнорировать (информатика, компьютерные технологии, когнитивная инженерия и т.п.).

Итак, знание:

- социально производится в институционально и нормативно организованных исследованиях;

- классифицируется, хранится, подвергается селекции, транслируется и пропагандируется (в том числе, и с помощью системы образования);

- преподается в специальных учреждениях, осваивается, потребляется и практически воплощается в жизнь;

- при этом, так или иначе социально контролируется и само объявляется инструментом контроля;

- исследуется и критикуется (эпистемология, гносеология, логика и методология, науковедение и философия науки).

Существует, однако, и принципиально иная философская трактовка знания и его статуса в образовательном процессе. Можно сослаться на Макса Шелера - одного из основоположников философской антропологии ХХ века. Подвергая критике одностороннее господство идеи профессии над идеей образования, он давал онтологическую интерпретацию знания. С точки зрения этого мыслителя, знание не есть функция сознания, поскольку существует и особое до-сознательное ("экстатическое") знание.

Знание - бытийное отношение, или, по Шелеру, "отношение участия одного сущего в так-бытии другого сущего, посредством которого в этом так-бытии никоим образом не соположены изменения". Само сознание становится данностью лишь через рефлексию, направленную на дающие знание акты. При этом у знания (как и у всего, что любит и ищет человек) есть своя ценность и конечный онтический смысл.

Но точно так же и образование рассматривается Шелером как категория бытия. Образование - это становящееся самососредоточение целостности мира ("универсума") в одном индивидуально-личностном духовном центре. В этом смысле его никак нельзя отождествлять с учебной подготовкой к чему-то (к профессии, специальности, вообще любого рода производительности).

Напротив, любая учебная подготовка "к чему-то" подчинена образованию и существует для образования, лишенного всех "внешних целей" (ибо образование - духовное самостановление человека). Все же формы знания лишь служат процессу образованию. Тем не менее можно, и даже необходимо, поставить вопрос о том, посредством какого именно знания растет сам наш дух? Знание может служить становлению трояким образом; отсюда Шелер выводит три фундаментальные формы знания ( кстати, соотносимые им с ранговым порядком ценностных модальностей в этике: ценность святости - ценность духа - ценность жизни). Перечислим их.

Во-первых, знание, которое служит достижениям и установлению практического господства над миром. Таково знание, даваемое нам позитивными науками. Правда, и здесь Шелер различает знание, ориентированное на внутреннюю технику жизни и души, и знание, направленное на овладение и управление внешней природой. Во-вторых, образовательное знание, служащее становлению и полному развитию личности, пробуждающее ее духовные силы. В-третьих, знание, которое Шелер называет спасительным (или святым); служит становлению мира в целом (вневременному становлению высшей основы мира в его так-бытии).

Как полагает Шелер, культура древней Индии и ее образовательная система дают нам пример спасительного знания и витально-душевной техники обретения власти над собой; образовательное знание культивировалось в древнем Китае и Греции; трудовое же знание позитивных наук характерно для современного Запада. Из этого вытекает необходимость переориентации системы образования на вторую форму знания, которая сама восходит к третьей. Но эта переориентация побуждает нас поставить три фундаментальных вопроса философии образования:

что такое "сущность" образования вообще?

как происходит процесс образования?

какие виды и формы знания обуславливают процесс образования?

Напоминая о растущем конфликте между необходимостью настоящего образования и трудностью его получения, подчеркивая особую значимость свободы как первого условия возможности образования, Шелер утверждал, что образованным является лишь тот, кто овладел личной структурой, реализовал себя как "микрокосм" в процессе восхождения к высшей духовной реальности. При этом первейший стимул к образованию - ценностной образец личности, завоевавший нашу любовь и уважение.

Знание, однако, является также политико-идеологической и экономической категорией; знание можно скрывать, засекречивать, превращать в объект государственной и коммерческой тайны. И, напротив, его можно пропагандировать и навязывать. Научное знание сегодня очень быстро устаревает; оно выступает на образовательном рынке как товар, нуждающийся в своей, особо налаженной системе рекламы. Все это ставит ряд вопросов. Какому знанию сегодня учить? Кого учить и кто имеет право это делать? Как именно учить и переучивать? Какое знание и как использовать, а какое такому использованию не подлежит?

Прежде чем мы перейдем ко всему этому, кратко коснемся еще двух традиций в истолковании знания. Одна из них примыкает к аналитической и постаналитической философии. Так, для Т.Куна знание - это, по сути дела, способность использовать каждый конкретный научный словарь в определенной культурной структуре. Но при этом мы должны изучить прежнее использование тех же слов и понятий, взаимосвязей между ними, чтобы понять и объяснить, что с их помощью делала та или иная культура, традиция, школа, автор. (Как известно, сам Кун придал греческому понятию парадигма - образец, пример - методологическое значение; парадигма стала означать своего рода аксиоматическое ядро исторически определенной ментальности. Отсюда - парадигмальное знание.)

Один из крупнейших представителей постаналитической философии США. Д.Дэвидсон, исходя из фундаментального статуса интерсубъективности (значение и само мышление имеют место только в контексте интерсубъективных отношений), говорит о трех разных видах знания. А именно: знание другого лица (т.е. того, что имеется в сознании других людей; чтобы обрести это знание, мы должны вступать в общение); только на основе этого первого вида знания мы можем получить понятие объективности, с которым связано знание общего для нас мира, или знание об объектах пространственно-временного континуума; только отсюда вытекает возможность третьего вида знания - знания того, что происходит в нас самих.

Еще более радикальную позицию занимает Роберт Нозик, согласно которому объективное знание может быть получено не построением неопровержимых доказательств, а нравственным совершенствованием человека. Последнее побуждает нас вырабатывать собственную и все более глубокую картину мира, равно как и все, более свободно и полно общаться с другими людьми.

Теперь скажем о совсем иной традиции, ориентированной на философию диалога и, в частности, на бахтинскую парадигму мышления. С точки зрения подхода к образовательному процессу, учебное занятие рассматривается здесь как коммуникативное событие, организуемое агональным поведением преподавателя. Речь вообще идет о коммуникативных стратегиях культуры, с которыми и увязываются, соотносятся предметные риторики обучения. Некоторые представители этого подхода соотносят формы знания и стратегии обучения с базовыми модусами человеческого сознания.

Выделяют четыре таких модуса: "роевое" сознание, присущее архаичным культурам и ориентированное на прошлое (иначе "Мы - сознание", если следовать Выготскому); ролевое (авторитарное) сознание, обращенное во вне ("Он - сознание"); уединенное сознание (автокоммуникация), ориентированное внутрь себя ("Я - сознание"); конвергентное ("соборное") сознание, направленное в будущее ("Ты - сознание"). Первому модусу соответствует готовое знание и стратегия обучения, связанная с запоминанием. Второму - знание, закрепленное в убеждениях и стратегии доказательности. Третьему - доксическое знание (мнение) и дискутирование как стратегия обучения. Четвертому - поисковое знание и установка на достижение согласования. Проблема заключается в эффективной соотнесенности (координация/субординация) этих видов знания и стратегий обучения, их уместности на том или ином этапе этого последнего.

С точки зрения школы диалога культур (В.С.Библер и др.) "старое знание", доминировавшее в предшествующей культуре, отнюдь не снимается возможно более полным и верным новым знанием культуры последующей; и не включается в него как часть. Еще более это справедливо в отношении "иного знания", принадлежащего другим культурам. Отсюда - необходимость "диалога культур", в котором, и посредством которого, только и возможно выяснить то, что именно мы не знаем, а тем самым определить и возможности переформулировки собственных проблем. Без сравнения с иным мы не до конца понимаем и свою собственную традицию. Это требование идеологического отношения (когда вопросы задаются не только другому, но и самому себе о другом) является необходимой составляющей гуманитаризации образования вообще.

Такой подход является ответом на разрушение картезианской картины мира (время ее формирования - середина XVII века). Последняя конституирует два различных вида знания: точное (естественнонаучное) и гуманитарное (в котором присутствие субъекта принципиально и не может быть элиминировано). Странным образом это разделение закрепляется в традиции классической герменевтики с ее противопоставлением "наук о духе" и "естественных наук" (а в неокантианстве - "идеографических" и "номотетических" наук). Основной метод первых - понимание, тогда как вторых - объяснение. Конкретно - исторические смыслы первых противостоят объективным значимостям и всеобщим законам второй. Эта гетерогенность, этот разрыв, ставят под вопрос саму структуру человеческого знания как таковую, а тем самым и целостность культуры (которая сама и не является знанием, но не может его исключить из себя).

Поэтому новые представления о структуре знания стремятся утвердить идеи его многокомпонентности и надпредметного, целостного характера. Например, Ю.Шатин выделяет три базовых компонента знания (образующих, однако, друг по отношению к другу определенную иерархию):

·          номотетический (который представляет точный набор фактов, сведений, принципов, закрепленных за той или иной предметной областью);

·          герменевтический (предполагающий и культивирующий способность интерпретации определенного корпуса базовых текстов и на этой основе - порождение новых);

·          майевтический (способность "вхождения" в чужое сознание и ненасильственное формирование в нем определенных способов овладения тем или иным культурным языком).

Несмотря на известную привлекательность этой схемы, она вызывает ряд вопросов. Во-первых, неясны основания и критерии подобного различения, его необходимый характер. Во-вторых, здесь вновь воспроизводится старая иерархическая модель соотношения; по существу, доминирующий момент субординации превращает "компоненты" в уровни, последовательно осваиваемые ступени. В-третьих, не учитывается в достаточной степени и не рассматривается аналитически их взаимопроникновение, взаимодействие и обусловленная этим трансформация.

Что касается постулируемой целостности знания, его экспоненциальный рост и прогрессирующая специализация сталкивают нас с целым рядом труднейших проблем. Современное знание, скорее, обладает некоей неординарной, "сетчатой", "ячеистой" структурой. Эти "ячейки" способны вступать в разные и неожиданные сочетания, которые могут взрывать привычные дисциплинарные границы и радикально менять междисциплинарные взаимодействия.

Тем не менее, предложенный подход способен вызвать изменение стратегии обучения. Традиционно доминировала стратегия, делавшая акцент на номотетическом уровне (типе) знания как уровне усвоения и трансляции наибольшего количества фактов и сведений (знаменитые "НУЗы" - навыки, умения, знания). Ее предлагается транслировать (а не просто отбросить) с помощью принципа "миниманса" ("свободное знание минимального количества фактов максимальной значимости"; кто, однако, будет определять эту "максимальную значимость" и этот "минимальный набор"?).

Центр же тяжести переносится на два других уровня ("компонента") знания, т.е. с усвоения предметного знания на овладение метаязыками (а, следовательно, и навыком коммуникации по поводу этого знания). Владение метаязыком дает возможность свободного перехода от одной предметности к другой.

Авторы утверждают, что такой подход знаменует принципиальное изменение самой установки обучения: "обучать не истинам, но правилам коммуникации" (но являются ли последние нейтральными по отношению к "истинам"? И не существуют ли некие "предзаданные нам истины", делающие возможной саму нашу коммуникацию?).

В результате мы приходим к "риторизации всего образования" (риторика здесь понимается как своего рода "педагого-прагматический аспект" семиотики, изучающий "агональные речевые акты"). Речь здесь идет не о трансляции и последующей репродукции готового знания, а о становлении самого предметного знания в процессах коммуникации, диалога, дискуссии. Это, таким образом, уже не репродуктивная, а креативная модель обучения.

Но посмотрим на все те противоречия сферы человеческого знания, которые надлежит преодолеть. Во-первых, это противоречие между его целостностью (как возможно знать что-либо, уже не предъявляя так или иначе целого?) и дифференцированностью (присущей любому предметному знанию). Во-вторых, между его целеустремленностью (не просто знать, а знать для чего-то) и логической детерминированностью (как, впрочем, и фактуальной). В-третьих, противоречие между его всеобщностью, нормативностью, абстрактностью, объективностью и его личностным смыслом (когда понимание того или иного феномена не может игнорировать самого понимающего). Можно, наконец, говорить и о противоречии между предметностью и методологической нормативностью знания ("что - знание" и "как - знание"). Если метод открывает нам доступ к вещи, то это иногда склонны абсолютизировать в том смысле, что именно метод и производит ("конструирует") саму "вещь" (ее онтологическая основа, таким образом, редуцируется).

Считается, что все эти противоречия должны и могут быть сняты в коммуникативном событии как центральной смысловой единице урока (обучения вообще). Однако конкретные механизмы этого "снятия", учитывающие специфику "предметности", о которой идет речь, далеко не всегда ясны. И это не случайно, поскольку и сама коммуникация включает в себя момент непредвиденности и риска.

В коммуникации также существует угроза того, что мы будем ориентироваться только на знание, удовлетворяющее ожидания и желания сторон и избегать знания опровергающего и неожиданного (а именно оно способно изменять наши ожидания и желания). К тому же существует знание, позволяющее себе обобщать и сравнивать (а обобщение - необходимый элемент общения); и знание, которое не поддается обобщению, которое можно только варьировать.

Культура, конечно же, сама не является собственно знанием (так что вполне можно быть знающим варваром). Но ни одна культура и не исключает знание как таковое (это справедливо даже в отношении самых религиозных культур; именно христианское средневековье, насквозь теологичное, порождает европейский университет). Всякая культура обладает неким "индивидуальным ликом" и, соответственно, поддерживает определенные типы знания, подвергая цензуре и ограничению (или подавлению) другие. Но мы живем в эпоху меж- и мультикультуральных взаимодействий; в этой гибкой и мозаичной структуре всякая система знания, притязающая на полное доминирование и привилегированность, объективно - размывается, а субъективно - вызывает подозрение.

С одной стороны, мы должны оправдать сферу доксического и включить ее в образовательный процесс. С другой - мы не имеем права поддаться идеологии и пафосу антисциентизма и пожертвовать теми сущностными качествами науки, без которых ее просто нет. Задача реформы образования, таким образом, двуедина: это и его культурное расширение, и профессиональное возвышение; причем, это не параллельные процессы, но одно должно поддерживать и способствовать второму.

Итак, что это означает - знать? Знать что-то - значит быть способным показать это что-то, вывести его из сокрытости к открытости, перевести из отсутствия в присутствие, превратить в действующий и контролируемый элемент жизни. Знать самого себя - значит сделать себя действительно присутствующим, открытым для других и для самого себя. Знать собственное незнание - т.е. ввести его в горизонт познания, проблематизировав свою ситуацию. Знать само свое знание - это быть его субъектом, а не всего лишь объектом или функцией.

При любой реформе школы, высшей школы и университета как ее флагмана, проблема знания, его получения, передачи, усвоения и использования остается ключевой. Вне этого процесса по-знание невозможно формировать, невозможно воспитывать человеческую личность, развивать и углублять культуру.

Но меняется не только технология получения знания и приобщения к нему; существенно трансформируется и сама структура знания. Основная наша идея заключается в отказе от привычной иерархической модели знания с выделением более высоких, привилегированных и менее значимых его уровней. Соответственно такой модели и образование традиционно выстраивалось по схеме жесткого и однозначного перехода с одной ступени подготовки на другую, более высокую. Этим задавалось и жесткое планирование учебного процесса, в котором альтернативность сводилась к минимуму, равно как и элемент неожиданности. План поглощал спонтанность, дисциплина - воображение, муштра - творчество. Основными формами обучения являлись традиционные лекции (как пассивная форма усвоения материала) и семинары (опять же под руководством преподавателя) как активная форма. Практически не использовались (разве что как подсобные) кооперативные и разнообразные игровые методы обучения, в которых знание не преподносится в готовой форме, а совместно открывается и вырабатывается.

Иной, гораздо более гибкой и трансформируемой, является так называемая "сетевая" модель знания. Будучи лишена однозначных и неизменных связей, открывая доступ к свободным комбинациям, она способна продуцировать различные образовательные стратегии. С другой стороны, мы стоим перед проблемой детальной разработки этой модели. Так, конфликт между различными порядками и типами знания очевиден; переход от одного к другому может содержать в себе момент аномалии и анархии. Как это согласуется с нашей моделью? Не должна ли она выводить нас на более фундаментальный, "топологический" уровень анализа знания?

Можно поставить и еще целый ряд трудных вопросов. Все они затрагивают проблему не столько соответствия, сколько внутренней соотнесенности различных сфер знания, того, что является трансформацией старой темы целостности и универсальности Знания (но также и его границ). Ответ на это и будет первым подходом к разработке того, что мы называем "сетевой моделью" знания.

 

Назад